וינסטון צ'רצ'יל אמר:  "אנו מעצבים את מוסדותינו ואחר כך הם מעצבים אותנו. האתגר הוא לשוב וליצור את המוסדות שלנו על ידי הגדרה חדשה של הרגשת התכלית שלנו". בדבריו, הצביע צ'רציל על הצורך של מוסדות הציבור להתחדש מעת לעת.

 

משבר הקורונה סיפק לנו הזדמנות חסרת תקדים לבחון מחדש את מטרת החינוך; הבעיות והמגבלות איתן אנו מתמודדים כמחנכים מזה 70 שנה, נחשפו עתה במלוא עוצמתן. הצורך הדחוף לתעדף את עבודתנו לנוכח השיבוש המוחלט שחל בשגרת חיי בית הספר, הציב בפנינו גם הזדמנות למחוק את הלוח הישן ולשאול את השאלות הגדולות שאולי נדחקו אל הצד אך עתה הן מוטחות בפנינו – מהי מטרת בית הספר? לאיזה עולם אנו מכינים את התלמידים שלנו? מה יהיו האתגרים שהעולם הזה יציב בפניהם וכיצד אנו כמחנכים יכולים לצייד אותם בכלים הטובים ביותר להתמודדות איתם?

ברצוני להציע מודל שנותן מענה לשאלות הקריטיות האלה. בבסיסו עומדת תפיסה חינוכית המשלבת את שתי המגמות החשובות ביותר בחינוך שעונה על צרכי העכשיו אך פניו אל העתיד – סטנדרטיזציה של ידע ופיתוח אופי התלמידים. ניתן לסכם את המודל הזה במילה אחת: פעלנות (Agency).

זו היכולת של בני אדם להפיק את תוכני חייהם, עמדותיהם, מטרותיהם והדרכים להגשים אותן מתוך פנימיותם, כיצורים העומדים ברשות עצמם, ופועלים בעולם להגדרת זהותם והטבעת חותמם.

ה OECD מגדיר זאת כיכולת להציב מטרה, לעשות רפלקציה ולפעול באחריות בכדי לחולל שינויים. הארגון מקדם את הפעלנות כמטרה העיקרית של החינוך כיום.

פעלנות כרוכה בפיתוח אמפתיה אמיתית לעולם בו חיים התלמידים שלנו, במציאת הייעוד שלהם על ידי פיתוח כישוריהם וכישרונותיהם ושימוש בהם כדי לתקן את העולם. מה יכין את התלמידים שלנו להיות מודעים לעולם, לאפשר להם לגלות את היכולות שלהם להשפיע על העולם, ולהעצים אותם להוביל את השינוי? במאמר זה אציע דרך להתבונן מחדש על מקומנו כמחנכים לאנושיות. 

​

מבט היסטורי חינוכי

בתי הספר, כפי שאנו מכירים אותם היום, התפתחו בעקבות המהפכה התעשייתית והמעבר מחברה חקלאית לחברה תעשייתית. העולם המתועש היה זקוק לבעלי מקצוע למקצועות החדשים, לעובדי ייצור קונפורמיים וצייתנים כמו גם לפתרון לילדים בזמן שהוריהם עובדים. התקופה התאפיינה בדומיננטיות של תפקיד המורה ובמעמדו כיוזם ופעיל, כאשר התלמיד נותר פסיבי. המורה היה הסמכות והמקור הבלעדי לידע.

 

לאחר מלחמת העולם הראשונה, הופיעה דמות חדשה בשדה החינוך, ג'ון דיואי, שרעיונותיו מצאו אוזן קשבת בקרב מחנכים ודמויות מרכזיות במערכת החינוכית. דיואי גיבש לראשונה את רעיון החינוך הפרוגרסיבי כשביקש לחבר את הלמידה לחיים, לניסיון החיים שמביאים איתם התלמידים ולצרכיהם החברתיים. אומנם רק מספר קטן יחסית של בתי ספר אימצו את תפיסתו ויישמו בפועל את שיטתו, אבל רעיונותיו כבשו להם מקום בשיח האקדמי והספרותי וחלחלו בהדרגה למערכת. החינוך הפרוגרסיבי הביא לשינוי מהותי בתפיסת הילד על מכלול יכולתו וכוחותיו ובהבנת תפקיד המורה ביצירת סביבת לימודים אינטראקטיבית והתנסותית. עולמו הרגשי של התלמיד היה נקודת המוצא ממנה הוא יצא למסע הלמידה. דגש רב ניתן לטיפוח יכולתו לבטא את רגשותיו ודעותיו וליצור לעצמו את משמעות החוויה. תפיסה זו הלמה את רוח התקופה שבאה לידי ביטוי במקום המרכזי שתפסו לימודי הספרות, האמנות, המוסיקה והדרמה. בשנות ה-20 וה-30 של המאה הקודמת פעלו בארה"ב כרבע מבתי-הספר על פי עקרונות אלה. עם זאת, תפיסת החינוך הפרוגרסיבי לא הצליחה להתמודד עם הדרישה להישגים לימודיים וסטנדרטיזציה, ובנוסף גבתה זמן רב מהמורים.

 

לתמורות הגיאופוליטיות היתה השפעה רבה גם על התמורות בתחום החינוך. ב-1957 אמרה הפילוסופית המפורסמת חנה ארנדט:  "רק באמריקה משבר בחינוך יכול להשפיע על הפוליטיקה״, כשהיא מבטאת את מה שהתחולל בעקבות התחזקות הישגי התלמידים במזרח וההובלה הסובייטית במרוץ החלל. כישלון ארה"ב  במלחמה הקרה הוביל להאשמה גורפת של מערכת החינוך ובעיקר תפיסות הגל הראשון, וליצירת מצב בו בתי הספר בשנות ה-50 נהפכו לשדות קרב של קונפליקטים אידיאולוגיים.

 

החיפוש אחר חלופות חינוכיות הוליד את השימוש במושג ״סטנדרטים״ ואת הצורך להגדיר יעדים. כפועל יוצא מכך, מערכת החינוך החלה להגדיר מה הילד צריך לדעת, מה הוא צריך לזכור, מה הוא צריך להבין, אילו מיומנויות נדרשות לשם כך ואיך על המורים ללמד את כל זה. בתהליך איטי, החלו להגדיר יעדים ברורים ומדידים כדי לתקן את "נזקי החינוך הפרוגרסיבי" שנתפס כאחראי לכך שאיכות הלמידה ירדה מתחת לסטנדרטים הדרושים למה שנחשב "ידע". הגל השני, שהחל ברבע האחרון של המאה ה-20 הוביל לסטנדרטיזציה קיצונית. שיאו של הגל היה בשנות ה-90 בימי מרגרט ת׳אצר, ראש ממשלת אנגליה, וג'ורג' בוש הבן בארה"ב (2002), שהעתיקו למערכת החינוך תפיסות של כלכלת שוק. שתי הגישות – הן החינוך הפרוגרסיבי והן החתירה לסטנדרטיזציה – לא השכילו לייצר גשר ומכנה משותף בין התלמיד למורה, גשר החיוני ליצירת הוראה ולמידה בעלות משמעות. כיום ברור כי נדרשה סינתזה בין שתיהן.

 

משבר הקורונה ומטרת החינוך

משבר הקורונה שאיתו התמודדנו בשנה החולפת, חשף בין היתר את האמת העירומה שמאחורי השאלה הגדולה, שאיתה אנחנו אולי לא מתמודדים – מהי  מטרת החינוך?  

הניסיון לאנוס את המציאות החדשה שמערכת החינוך מצאה את עצמה ניצבת בפניה באמצעות שכפול והעתקת תוכניות הלימודים הקיימות לזום התגלה ככישלון חרוץ. מהר מאוד למדנו שכל הידע שבעולם לא הכין אותנו למציאות שטפחה לנו בפנים. למדנו שאנחנו לא יכולים להכין את תלמידינו לעתיד, כי אין לנו שמץ של מושג מה מחכה לנו בעתיד. דבר אחד שכן הבנו הוא, שבכל מציאות שהנסיבות יציבו בפנינו – תלמידים תמיד יצטרכו לפתור בעיות. לא משנה איזה עולם הם יפגשו לאחר השנים שבהן שהו במחיצתנו כמחנכים, הם עדיין יצטרכו להתמודד עם אתגרים חדשים בחייהם כבוגרים. במילים של  פרופסור יורם הרפז, ״מטרת החינוך היא לסייע לבני אדם מצויים להיות בני אדם ראויים, נבונים וטובים יותר, אנושיים. אפשר כמובן, ואף רצוי, להיעזר לשם כך באמצעים חדשניים, נגיד בטכנולוגיה להוראה וללמידה מרחוק, אבל אמצעים חדשניים אינם מטרת החינוך, הם בקושי האמצעים שלו״.

הרפז מזכיר לנו שדיאלוג, למשל, אמצעי סוקראטי עתיק, טוב יותר להוראה מאשר זום. ״חדשנות לא צריכה להעסיק את החינוך״, הוא אומר. ״החינוך לא מייצר ומשווק מוצרי צריכה; הוא מחנך — בין השאר לצרכנות שקולה, מבוקרת, מקיימת, חסינה לפיתויי החדשנות. חינוך ללא אופק, ללא אוטופיה, ללא דימוי של אדם ראוי וחיים ראויים שלקראתם מחנכים, יכול להתנהל איכשהו אך לא לחנך״[1].

 

בראיון לעיתון הארץ ד״ר נמרוד אלוני טוען כי הדבר החשוב ביותר לחזק אצל התלמידים היא האוריינות הביקורתית. "הישועה לא תבוא מפדגוגיה דיגיטלית או משינוי בטכניקת ההוראה" אומר אלוני. ״החינוך צריך להיות חינוך אקטיביסטי. הבעיות האמתיות של החינוך אינן קשורות בזום ובדרכי ההוראה, לא במחסור במשאבים, אלא בהשקפת העולם וסולם הערכים שיוכל להבטיח קיום לדורות הבאים. תפקיד המחנכים הוא לגלות מנהיגות של נאורות, הגינות ותיקון עולם״.

 

מנהיגות חינוכית נבנית כאשר משוחחים עם התלמידים, כבר בגן ילדים, לדברי אלוני. צריך ללמד אותם לשאול שאלות, לחשוב, לחקור ולהעלות טיעונים. צרך להעצים את תחושת הערך העצמי שלהם, ולהחדיר בהם את העובדה שהם יכולים לשנות ושאפשר גם אחרת. ״לימודים אינם חבילה של ידע״, אומר אלוני. ״נדרש מאמץ לצייד את הצעירים בכלים שיאפשרו להם להבין את חייהם, ולשאול את עצמם איך משפרים את איכותם. עליהם לעסוק בנושאים כמו כבוד האדם, דמוקרטיה, שיוון מגדרי והגנה על כדור הארץ״.

 

גם מורים שדוגלים בתפיסת עולם חינוכית כזו, נוטים לצמצם את המשימה המורכבת הזאת להוצאת פרויקט לפועל, וקוראים לזה יזמות. אבל יזמות אינה עוד מוצר לשיווק. יזמות היא ׳מצב תודעה׳ שבאמצעותו תלמידים מודעים לעולם, מזהים בו צרכים שמבקשים מענה והזדמנויות לשינוי, ומיישמים את הכישורים שרכשו כדי ליצור את השינויים האלה.

 

יזמות כמצב תודעה

המטרה שלנו כמחנכות ומחנכים היא לטפח בתלמידים שלנו את מצב התודעה הזה. לטעת בהם את האמונה  שהם אינם חסרי אונים, ששינוי הינו אפשרי ושהם יכולים לא רק להניע אותו אלא להוביל אותו. המאמץ שלנו הוא ליצור יזמים ולא עוד יוזמות, שלרוב הן פרי עמלו ודמיונו של המורה.

הדגש הוא על האדם ולא על התוצר. איך אנחנו מנחילים את המיומנויות האלה שישרתו את התלמידים ויסייעו להם להפוך לאזרחים פעילים בעולם כשיסיימו את לימודיהם?

 

את היכולת לטפח בקרב התלמידים את הפעלנות ולגייס את החוזקות האישיות שלהם כדי לפעול בעולם ולהשפיע עליו לטוב, ניתן לפרוט למערך של מיומנויות מהותיות הנדרשות מאדם שמסוגל ורוצה להיות אזרח פעיל בחברה האנושית. העיקריות שבהן הן אמפתיה, אתיקה, מצוינות ושיתוף פעולה.

על ידי טיפוח המיומנויות הללו אנו עוברים תהליך כמעט אבולוציוני, שבו אנו הופכים מבני אנוש לאנושיים. אנו נולדים כבני אדם אבל מתפתחים, מתחנכים ועוברים תהליך ׳עיצובי׳ שהופך אותנו לבני אדם ׳אנושיים׳. HumanE ™ הוא החזון של קירן ביר סתי, מנהלת בית הספר ריברסייד שבהודו, שהגתה דרך ליצור מערכת אקולוגית אנושית, שנועדה להצמיח ילדים כאזרחי העתיד.